Dramatická výchova svým obsahem patří mezi estetickovýchovné předměty vedle výchovy výtvarné, hudební a literární. Zahrnuje spontánní nebo improvizované jednání, různě strukturované hry a cvičení a fixovaný tvar etud, určených k prezentaci v rámci třídy, případně i představení pro diváky. Je založena na lidské schopnosti hrát, jednat "jako" - tzn. být sám sebou v uměle navozených situacích a okolnostech nebo v nich být někým nebo něčím jiným. Díky této schopnosti mohou žáci prozkoumávat, jak se chovají lidé za určitých okolností, dnes nebo jindy, v různých společnostech. Prostřednictvím obrazotvornosti muže být zkoumání zakoušeno a sdíleno, jako by bylo reálné.
V dramatické výchově znovu vytváříme a zkoumáme lidské jednání, včetně našeho vlastního, a poznáváme, jak probíhá a kam až může vést. Porovnáváme svá individuální stanoviska se stanovisky druhých. Konflikty, které jsou jádrem dramatických improvizací, vedou proces vpřed. Zkoumání a je-li to možné analyzování lidských problémů žákům pomáhá vyrovnat se s intelektuálními, fyzickými a emocionálními obtížemi. Proto může být dramatická výchova významným pomocníkem učiteli občanské a rodinné výchovy.
V tvůrčím procesu dramatické výchovy může vzniknout i divadelní tvar, který však není a nesmí být samoúčelem, ale prostředkem k sdělení prozkoumaného tématu a k obohacení výchovných prvků o výchovu k dokončování společné práce, k vypracování detailu a k odpovědnosti jedince a skupiny za společné dílo. Divadlo jako svébytný druh syntetického umění nabízí prostor k propojení různých prostředků jednotlivých uměleckých oblastí, a může se proto stát významným prostředkem komplexní estetické výchovy.
Na rozhodnutí a záměrech učitele a na složení, potřebách a zájmech jeho třídy závisí, bude-li mít předmět podobu spíše osobnostní a sociální výchovy, nebo zda v něm bude kladen také důraz na proces hledání a tvorby divadelního tvaru.
Obě tyto varianty dramatické výchovy směřují ve svých důsledcích k výchově osobnosti, která je schopna orientovat se sama v sobě i v okolním světě, a zejména v mezilidských vztazích, je si vědoma své hodnoty a je schopna se dále rozvíjet.
Specifickými cíli dramatické výchovy jsou zvláště:
-
naučit se funkčně používat prostředky dramatického výrazu a celý tvůrčí
proces práce s tématem,
- porozumět zvoleným tématům, ujasnit si k nim vlastní postoj a zjistit
postoje ostatních,
- používat prostředky dramatické výchovy ke sdělení získaných poznatků,
- porozumět sdělení jiných.
Tímto způsobem žák s pomocí učitele a ostatních spolužáků
-
získává jistotu při uplatňování svých schopností, zejména v komunikaci
verbální i neverbální (v obou
rovinách - sdělování i naslouchání),
- učí se pracovat a tvořit ve skupině a dosahovat společných výsledků,
- poznává a hodnotí sám sebe, prozkoumává mezilidské vztahy a vytváří
si postoje k sobě samému, ostatním, ke světu.
Dramatická výchova používá celou řadu metod a postupů, se kterými se běžně setkáváme ve výuce (diskuse, vyprávění, tvůrčí psaní atd.). Těžiště práce je však v těchto charakteristických metodách a postupech:
1. Metody a postupy sloužící k vybavení žáků potřebnými dovednostmi: Cvičení a hry na rozvoj hlasových a pohybových dovedností, na koncentraci, napětí a uvolnění, smyslové vnímání, obrazotvornost a představivost, rytmické cítění, plynulost a barvitost mluveného projevu, kontakt, komunikaci a tvořivost.
2. Metody a postupy zaměřené na mapování tématu (myšlenka, názor, problém, vztahy, situace, postava, příběh apod.), na prověřování vlastních postojů a postojů ostatních k tomuto tématu, na poznávání sebe sama a ostatních: Dramatické hry a improvizace založené na jednání v navozené a přijaté situaci a případně roli, provázené přímým prožitkem. Toto jednání je předem více či méně strukturováno, je více či méně vedeno učitelem. Je pak v různé míře spontánní nebo improvizované (za spontánní považujeme předem nepřipravené, bezprostřední reakce na podněty, improvizované jednání předpokládá intuitivní i vědomou tvorbu, spolupráci s partnerem, skupinou; spontánní jednání více odhaluje, jaký kdo je, improvizované učí tvořit).
3. Metody a postupy směřující ke sdělování tématu a postojů k němu: : Symbolizace, práce s metaforou, s různými vyjadřovacími prostředky, strukturování a fixování improvizovaného jednání, dramatizace, metody tvorby divadelního představení atd.).
Metody a postupy práce se v principu s věkem příliš nemění. Různá je míra ovládnutí a samostatného používání. Věku žáků učitel přizpůsobuje motivaci i volbu témat a symbolických situací pro jejich prověřování.
Struktura osnov je pracovně rozvržena do tří základních okruhů (vrstev), které se navzájem prolínají a doplňují. Specifickou, ale neméně důležitou kapitolou je rozvíjení schopnosti hodnocení a sebehodnocení. Toto strukturování umožňuje učiteli více zdůrazňovat některé okruhy a tvořit tak vlastní koncepci předmětu. Znamená to, že učitel není v žádném případě nucen vyčerpat všechny navržené možnosti. Na jeho rozhodnutí a záměrech a na složení a potřebách jeho třídy závisí:
--
bude-li mít předmět podobu spíše osobnostní a sociální výchovy,
-- nebo zda se bude podobat procesu hledání a tvorby tvaru, včetně práce na
přípravě divadelního představení,
nebo, což je nejběžnější případ, bude oscilovat mezi těmito dvěma póly.
1. Rozvoj osobnosti a její socializace
Zvláště v počátečních fázích je nezbytně nutné poskytnout dostatečný prostor k prohlubování individuálních přirozených schopností každého žáka, k rozvíjení všech stránek jeho osobnosti (pozornost, vnímání, obrazotvornost, pohyb, řeč, city, myšlení) a odstraňování zábran. Žáci by měli pochopit a pocítit, že jakýkoliv projev, který je podložen osobním prožitkem a poctivou snahou o vyjádření vlastního pocitu nebo postoje, je cenný bez ohledu na technickou dokonalost.
Během veškeré práce v dramatické výchově se díky její povaze (práce s partnerem, ve skupině, společné hledání, diskuse, ale i hodnocení vlastní práce a práce ostatních atd.) projeví více než jinde skutečné vztahy mezi žáky, jejich problémy i individuální problémy s komunikací a nejrůznější zábrany.
Vzhledem k charakteru individuální i skupinové práce a vzhledem k tomu, že bude učitel v dramatické výchově jako volitelném předmětu pracovat s nově vytvořenou skupinou žáků z různých tříd, je nutné:
-
aby hned od počátku zaměřil svou práci na vytvoření kolektivu, stanovení
a přijetí pravidel a zásad skupinové práce,
- aby se cílevědomě věnoval vytvoření takové atmosféry, ve které se žáci
zbaví ostychu a zábran a budou volně vyjadřovat své názory, uplatňovat své
nápady a otevřeně o tématech i problémech při práci diskutovat,
- aby motivoval žáky tak, že budou ochotni aktivně vstupovat do nabízených
činností, tvořivě je rozvíjet a zkoumat tak své vlastní možnosti,
- aby rozvíjel u žáků vedle schopnosti komunikovat verbálně i schopnost
neverbální komunikace a vědomí jejích možností a významu.
Ale i v celém dalším průběhu práce je nutné počítat s tím, že se při dramatické výchově tak či onak projeví skutečné vztahy mezi žáky a jejich problémy, a nemohou proto zůstat nepovšimnuty. Učitel by měl na takto vzniklé situace pružně reagovat, případně opustit i naplánovaný program a pokusit se problémy metodami dramatické výchovy řešit.
Ať už se učitel cílevědomě věnuje této práci, protože si ji stanovil jako obsahovou náplň své koncepce výuky, nebo prostě proto, že potřebuje vytvářet pracovní atmosféru, aby mohl s žáky směřovat třeba až k vytvoření divadelního představení, rozvoj a socializace osobnosti žáka je vždy nedílnou součástí předmětu dramatická výchova.
2. Práce s tématem
Jádrem vlastního tvůrčího procesu v dramatické výchově je hledání, zkoumání, prověřování a sdělování tématu (problému, myšlenky, názoru atd.). Učitel si pro svou práci volí sám nebo společně s žáky téma, které může být na počátku práce formulováno obecně, často formou otázky. Pro ně pak hledá takovou symbolickou situaci, ve které se téma může projevit. Tuto situaci pak žákům navozuje nejrůznějšími prostředky (mluveným slovem, hudbou, obrazem atd.). Cílem je pomoci vytvořit žákům konkrétní a bohatou smyslovou představu (prostředí, postavy atd.) a na základě této představy vyvolat pocity a prožitky, se kterými budou dále pracovat. Navozená situace může být více či méně strukturovaná (od pouhé představy prostředí až po příběh). Přijmou-li žáci navozenou situaci, mohou v ní pravdivě jednat. Proces tedy probíhá v čase a prostoru a v akci a interakci. Jeho smyslem je zkoumání tématu, jeho upřesňování a zkoumání vlastního postoje k němu. Ačkoliv samotné jednání probíhá v uměle navozené (simulované) situaci, případně v roli někoho jiného, jsou prožitky, postoje, vztahy pociťovány jako autentické. Učitel má možnost vstupovat do jednání tak, že přináší nové podněty, považuje-li to za nutné. Může tak učinit jako učitel zvenčí , nebo v přijaté roli zevnitř . To, co se odehraje, je předmětem následné reflexe, ve které se upřesňuje téma, postoje k němu a reflektuje se i skupinová práce. Na základě této reflexe, zvláště došlo-li při jednání nebo při spolupráci skupiny k problémům, může být celá situace znovu přehrávána. Cílem nového přehrávání může tedy být:
-
snaha najít lepší řešení
- nebo potřeba lépe strukturovat jednání, fixovat je a směřovat je jako sdělení
divákům učiteli, spolužákům, případně i dalším divákům,
pracujeme-li už na představení (viz okruh č. 3).
Vhodným zdrojem témat pro práci učitele je vedle námětů, které přináší každodenní život, zejména kvalitní dětská literatura. Má pro využití v dramatické výchově hned několik výhod:
-
citlivě, často v metafoře formuluje i závažná témata a umožňuje učiteli
vyhnout se příliš plakátovým nebo příliš kategorickým formulacím,
- poskytuje vedle tématu vlastně i symbolickou situaci, kterou můžeme s žáky
rozehrávat,
- umožňuje konfrontovat vlastní jednání žáků s jednáním postav předlohy.
3. Tvarování tématu a cesta k divadlu
Součástí dlouhodobého procesu může být také sdělení tématu formou divadelního představení. Divadlo jako svébytný druh syntetického umění nabízí prostor k propojení různých prostředků jednotlivých uměleckých oblastí (výtvarné, hudební ), nimiž se žáci při prozkoumávání zvolených témat seznamují.
Na cestě od spontánního jednáním ke konečnému tvaru divadelní inscenace je řada možností, jak zveřejňovat dílčí etapy individuální i skupinové práce žáků. V rámci hodiny dramatické výchovy sem může patřit vzájemné předvedení některé varianty rozehrávaného námětu, může to být fixovaná podoba určité sekvence příběhu nebo náročnější a detailněji propracovaná etuda. V těchto případech jsou již žáci vedeni ke sdělení svého záměru, přestože divákem se v této fázi stává pouze učitel nebo skupina spolužáků. I takové dílčí ukázky práce mají svůj význam a své místo vedle spontánních akcí a improvizací. Poskytují žákům prostor pro vzájemnou konfrontaci svých záměrů a reflexi toho, jak byl jejich záměr vyjádřen a pochopen.
Učiní-li
však učitel i žáci společné rozhodnutí, že se pokusí sdělit své téma
divadelní inscenací, aby smysluplně dovršili dlouhodobý tvůrčí proces, přistupuje
do jejich práce řada dalších specifických zákonitostí, které práce na přípravě
představení vyžaduje.
Příprava představení se může stát vhodnou motivací pro celoroční práci
nebo jejím završením. V žádném případě ovšem nesmí jít o samoúčelné
předvádění nebo jednorázovou akci bez vztahu k celému procesu výuky. Často
se stane, že práce na představení přesáhne rámec běžné školní výuky
a vyžádá si další čas navíc . Učitel se pak rozhoduje, zda bude v hodinách
i mimo vyučování na představení pracovat, nebo zda se práce na inscenaci
stane zájmovou činností, do které se nemusí nutně zapojit všichni žáci.
Touto nenásilnou formou se může divadlo vrátit zpět do školy a přispět
tak k její atmosféře, na které se budou podílet společně žáci i učitelé.
Učitel může rovněž na základě svých znalostí z teorie i dějin divadla používat ve výuce nejrůznějších příkladů, kterými podpoří zájem žáků o oblast dramatického umění a doplní výuku ostatních estetickovýchovných předmětů. Různé formy dramatického projevu dětí na jevišti mohou být inspirovány některými dramatickými projevy z různých historických období divadla ( počátky divadla - rituál, antické divadlo, středověké divadlo náboženské a světské, lidové divadlo barokní, komedie dell arte atd.) Tímto způsobem se mohou žáci seznamovat s historickými etapami a zvláštnostmi divadelního umění i se společenským významem divadla.
Současně se mohou učit různé typy divadelních představení vnímat a hodnotit. Procento těch, kteří se budou v dospělosti aktivně věnovat divadlu jako své profesi je velmi malé. Je však možné vést žáky k tomu, aby se stali vnímavými a citlivými diváky. Nejde přitom jen o divadlo, ale o všechny druhy a žánry dramatického umění včetně televize a filmu.
Při práci v dramatické výchově rozvíjí učitel u žáků jejich individuální přirozené schopnosti a vybavuje je řadou dovedností, které jsou nezbytně nutné pro to, aby se žáci mohli projevovat tvořivě. Řada těchto dovedností přesahuje rámec dramatické výchovy nebo divadla a stává se vybavením žáka pro běžný život, pro komunikaci s ostatními, pro spolupráci v pracovních týmech, pro tvořivé řešení nejrůznějších úkolů.
Vybavování žáků potřebnými dovednostmi může mít charakter cílevědomého a plánovaného postupu nebo si vytvoření určité dovednosti vynutí práce na konkrétním tématu.
V
každém případě vede učitel průběžně žáky k vytváření správných
návyků a zdokonalování techniky jednotlivých dovedností. Zpočátku žáky
k této práci motivuje učitel často tak, že si ani nejsou příliš vědomi
toho, že pracují na vytváření určité dovednosti. Postupně lze přivést
žáky k samostatné cílevědomé práci a k vědomému zdokonalování
techniky.
Všechny schopnosti a dovednosti, které se v dramatické výchově u žáků
rozvíjejí, nelze jednoznačně rozdělit do jednotlivých okruhů, protože se
navzájem neustále prolínají. Zjednodušeně se dá říci, že se žáci
zdokonalují v následujících třech oblastech, které odpovídají výše
zachycené struktuře dramatické výchovy:
1. osobnostní a sociální dovednosti,
2. dovednosti specifické pro tvůrčí proces, práce s tématem, 3. dovednosti související s přípravou divadelního tvaru.
Ad 1) Osobnostní a sociální dovednosti
Učitel pomáhá žákům:
-
odstraňovat zábrany při sebevyjádření, komunikaci a zapojování do společné
činnosti,
- rozvíjet schopnost uvolnění a soustředění,
- rozvíjet a zcitlivovat smyslové vnímání a představivost,
- rozvíjet obrazotvornost, fantazii,
- cvičit paměť a pozornost,
- rozvíjet tvořivost.
V cvičeních a hrách se zaměřuje na:
-
používání hlasu a těla v běžné komunikaci a ke sdělování tématu,
- psychickou a fyzickou sebekontrolu, včetně schopnosti koncentrace a
relaxace,
- tvoření dechu a hlasu,
- kultivaci mluveného projevu (artikulace, intonace, výraz apod.),
- používání mimiky, gesta, výrazu celého těla a dalších prostředků
neverbální komunikace,
- rytmické cítění, použití rytmu a dynamiky v pohybu a řeči,
- orientaci v prostoru a využití prostoru, vliv prostoru na použití pohybových
a hlasových prostředků.
Učí je:
-
navazovat kontakt a komunikovat (sdělovat s porozuměním pro druhé a
naslouchat druhým s porozuměním),
- tvořivě přistupovat k úkolům,
- pracovat ve skupině, týmu a dokončovat svou práci,
- poznávat sebe sama (své silné stránky a slabiny) a poznávat ostatní,
- hodnotit svou vlastní práci a práci ostatních s porozuměním a tolerancí,
- samostatnosti, rozhodování, schopnosti převzít zodpovědnost, ale zároveň
citlivosti k druhým, toleranci, schopnosti podřídit se zájmům skupiny.
Ad 2) Dovednosti specifické pro tvůrčí proces práce s tématem
Žáci se učí užívat tvůrčí proces dramatické výchovy jako proces prověřování a sdělování tématu, tedy:
-
reagovat na podněty a situace,
- v improvizacích jednat sám i se skupinou,
- přijímat navozenou situaci a jednat v ní,
- vcítit se do druhého, přijmout roli a jednat v ní,
- směřovat práci v roli k hlubší charakterizaci postavy,
- variovat, přehrávat a fixovat základní situaci,
- tvarovat a strukturovat dramatickou situaci,:
- rozvíjet smysl pro dramatickou stavbu a gradaci,
- rozvíjet konflikt, děj, příběh,
- pracovat s dalšími prostředky při hledání tématu a jeho sdělování
(práce s metaforou, symbolizace, využití výtvarných, hudebních a jiných
prostředků),
- reflektovat proces, který proběhl, a problémy, které se otevřely.
Ad 3) Dovednosti související s přípravou divadelního tvaru
Práce na představení umožní žákům smysluplně zúročit všechny dosavadní získané zkušenosti a vyzkoušet si řadu nových, které divadlo nabízí::
-
vybírat přiměřené téma,
- pracovat s literární předlohou nebo dramatickým textem a zpracovat jej do
podoby scénáře,
- vybírat scénické prostředky k vyjádření tématu,
- tvarovat látku tak, aby dramaticky účinně sdělovala záměr,
- jednat v rolích, charakterizovat postavy v akci a interakci s ostatními
postavami,
- udržet vědomí celku představení a jeho temporytmu,
- vyzkoušet možnosti, které divadlo svými prostředky nabízí v oblasti scénografie
(práce s divadelním prostorem, kostýmem, rekvizitou, loutkou, světlem,
zvukem a hudbou),
- využívat možností dalších médií (zvukový záznam, video, film atd.),
- zapojit všechny členy skupiny do organizace včetně zajištění technické
stránky představení a jeho provozování,
- vystupovat před divákem a překonávat zábrany,
- převzít zodpovědnost za svěřený úsek práce, nést zodpovědnost za její
dokončení i za společný výsledek prezentovaný před veřejností.
Rozvíjení
schopnosti objektivního sebehodnocení i hodnocení ostatních členů skupiny
i celé skupinové práce by se mělo stát důležitou součástí výchovy. Předmět
dramatická výchova nabízí vhodný prostor k prověření jednoduchých
metod, kterými může žák ve spolupráci s učitelem sledovat, průběžně
komentovat a konfrontovat osobní názory na svou i skupinovou práci.
Při správném fungování celého procesu by měla být převážná část
aktivit založena na poctivé snaze o pravdivé vyjádření a sdělení vnitřního
prožitku. Proto je důležité, aby byl učitel schopen ocenit vedle skutečné
kvality dosaženého výsledku hlavně míru vynaloženého úsilí, které žáci
do své práce vložili. Takové hodnocení by mělo, obzvlášť v první fázi
práce, sloužit především žákům samotným. Mělo by být založeno na
vyzvednutí a ocenění silnějších stránek jednotlivců. Tím lze podpořit
jejich další snahu po zdokonalování. Průběžným sledováním byť nepatrného
zlepšení některých dovedností bude posílena důvěra žáků ve vlastní
schopnosti a lze předpokládat, že zaujetí pro další práci bude mít příznivý
účinek i na celkovou atmosféru ve skupině a kolektivní výsledky. Dramatická
výchova svým charakterem poskytuje příležitost i motivaci pro žáky méně
průbojné, zakřiknuté a se sklony k sebepodceňování. Postupně lze u žáků
rozvíjet nejen schopnost sebehodnocení, ale i vzájemného hodnocení členů
skupiny. Má vést k citlivému vyjadřování názorů na práci druhého, otevřenému
vyslovení kritiky i k schopnosti jejího přijetí.
Tato schopnost vnímat, pojmenovávat a formulovat své názory umožní žákům
konstruktivně zhodnotit individuální i skupinovou práci v hodině a
poskytuje zároveň učiteli zpětnou vazbu, aby mohl svou práci lépe
korigovat a usměrňovat.
Následující přehled je pouze sumářem úkolů a námětů, který naznačuje souvislosti v rámci každého okruhu. Podle potřeb a charakteristiky konkrétní skupiny (třídy), podle toho, zda jde o žáky, kteří absolvovali Obecnou školu včetně dramatické výchovy, nebo o žáky, kteří se s tímto předmětem setkávají poprvé, podle cílů, podmínek atd. si každý pedagog dramatické výchovy musí sestavit svou variantu se svými prioritami a akcenty. Důležité však je promýšlet návaznosti nejen mezi jednotlivými ročníky, ale i mezi jednotlivými okruhy. Dále je třeba vzít v úvahu, že následující přehled je maximalistický a zachycuje rovnoměrně všechny okruhy včetně hodnocení a sebehodnocení. Ve skutečnosti je možné podle schopností a zájmu učitele a skupiny dětí akcentovat při práci např. okruh osobnostního a sociálního rozvoje a částečně nebo zcela pominout třetí okruh (Divadlo) atd. Rozvoj osobnosti a socializace je však za každých okolností klíčovým okruhem dramatické výchovy a jeho úkoly je třeba sledovat v kterékoli variantě osnov. Ať už volitelný předmět dramatická výchova absolvuje skupina (třída) v průběhu všech čtyř ročníků, což je optimální varianta nebo v redukované podobě, vždy je třeba dodržet posloupnost úkolů a námětů.
Práci v dramatické výchově lze přirovnat ke spirále. Úkoly a náměty nestačí probrat jednorázově, je třeba se k nim vždy po určité době na vyšší úrovni vracet, obohacovat je, využívat možností různých motivací, obměn atd.
1. Rozvoj osobnosti a její socializace
1.1 Vytváření kolektivu a předpokladů pro jeho fungování
-
navazování a prohlubování kontaktů (očima, dotykem, hlasem a slovem), vytváření
předpokladů a rozvíjení smyslu pro partnerskou a skupinovou spolupráci
- vytváření vzájemné důvěry ve skupině, upevňování vztahů k ostatním
členům skupiny a prohlubování vzájemného poznání
- objevování vlastní identity a vlastních schopností, odstraňování zábran
při sebevyjádření, komunikaci a společné činnosti, podporování sebedůvěry
- dodržování pravidel
1.2 Rozvíjení schopnosti fyzického a psychického uvolnění
-
při aktivním pohybu
- v klidové poloze s motivací i bez motivace
- relaxační techniky (autogenní trénink apod.)
- případně využití prvků jógy
1.3 Prohlubování schopnosti soustředění
-
zaměření a přenášení pozornosti
- cvičení postřehu, pohotovosti a rychlé reakce
- rozvoj paměti
1.4 Rozvíjení smyslového vnímání
-
jednotlivých smyslů (zraku, sluchu, hmatu, čichu a chuti)
- komplexní smyslové vnímání (propojování smyslových vjemů)
- smyslová paměť
1.5 Rozvoj představivosti, obrazotvornosti a fantazie
-
asociace
- vědomá práce s představami
- v návaznosti na hry rozvíjející smyslové vnímání, paměť a představivost
uplatnit získané zkušenosti (bohatou, přesnou představu) ve hře s imaginární
rekvizitou
- hra se zástupnou rekvizitou - proměny věcí na základě asociací,
podobností, věcných souvislostí apod. - od představ (co by to mohlo být) k
jednání
- hra s oživeným předmětem, případně improvizovanou loutkou
- schopnost vcítit se a proměnit se, být někým, nebo něčím jiným
1.6 Rozvoj rytmického cítění
-
propojování rytmu pohybu a slova
- rytmus, rytmizace, změny rytmu
- dynamika a její proměny
- gradace
- rytmická paměť
- rytmus světa kolem nás
1.7 Základy hlasové hygieny a kultura mluveného projevu
-
práce s těžištěm
- dýchání (hrudně brániční)
- tvorba hlasu a rezonance
- artikulace
- slovní přízvuk
- frázování (pauza)
- intonace
- větný přízvuk
- mluvní tempo
- dynamika (síla hlasu)
1.8 Rozvíjení pohybových dovedností
-
práce s těžištěm, pohyb z centra
- držení těla
- obratnost
- plastičnost pohybu
- koordinace pohybu
- propojení pohybu s dechem a hlasem
1.9 Orientace v prostoru a jeho využívání
-
cítění a vnímání prostoru
- vnímání partnera v prostoru a jeho respektování
- vliv prostoru na použití pohybových a hlasových prostředků
1.10 Rozvíjení a využívání individuálních schopností a dovedností při neverbální komunikaci řeč těla
-
mimika
- gesto
- výraz celého těla apod.
1.11 Rozvíjení a obohacování verbální komunikace a jejích výrazových možností
-
využívání již získaných mluvních dovedností
- uvolňování a rozvíjení plynulosti mluvního proudu
- formulování vlastních názorů a postojů
- rozvíjení bohatosti a plastičnosti slovního projevu
- prohlubování schopnosti vystihnout informační jádro výpovědi
- naslouchání partnerovi, respektování jeho názorů a přiměřené reagování
na ně
1.12 Prohlubování skupinové souhry a spolupráce v náročných skupinových cvičeních
-
rozvíjení skupinové citlivosti a důvěry
- koordinace pohybu (dechu, zvuku apod.)
- hlasová a pohybová dynamika
- prostorová orientace
1.13 Rozvíjení strategie myšlení a tvůrčí týmové práce
-
využívání a zlepšování paměti
- poskytování vhodných strategií a metod pro řešení úkolů
- naučit se hodnotit situaci, rozhodovat se, řešit konflikty
- učit se hledat a nacházet kompromisy a dokázat volit nejlepší řešení
- naučit se samostatně strukturovat a rozvíjet vlastní i skupinovou práci
- přejímání zodpovědnosti za svěřený úsek práce budování zodpovědnosti
za společnou práci
- průběžná organizace činnosti, dokončení práce prezentování výsledků
na veřejnosti
- vedení skupiny v menším týmu s pomocí učitele samostatná týmová práce
při vedení a organizaci - vyzkoušet si roli vedoucího skupiny - vědomá
skupinová podpora méně průbojných žáků
2. Práce s tématem
2.1 Rozvíjení citlivosti na různé podněty a způsoby motivace
-
bezprostřední reakce na podněty (spontánní jednání)
- vnímání jednoduchých podnětů (zvuk, slovo, text, rytmus, hudba, obraz,
pohyb apod.) a tvoření asociací a bohatých smyslových představ
- vyjadřování pocitů, dojmů, představ různými prostředky (nejen slovem,
ale i předmětem, linkou,barvou, zvukem, pohybem, rytmem atd.)
- hledání metaforického vyjádření představ a asociací
- rozvíjení, obohacování a kultivace všech výrazových prostředků
- soustředěná a samostatná (simultánní) práce s vytvořenou představou
okruh veřejné samoty
2.2 Jednání s imaginární, zástupnou a reálnou rekvizitou, případně oživeným předmětem nebo improvizovanou a jednoduchou loutkou
2.3 Rozvíjení schopnosti pravdivě jednat sám za sebe v různém prostoru prostředí situaci
-
individuální vytváření konkrétních představ (prostorů prostředí
situace)
- upřesňování společné skupinové představy
- vstupování do představovaného (imaginárního, naznačeného apod.)
prostoru - prostředí - situace a jednání v něm:
- jednotlivci společně při simultánní hromadné improvizaci bez kontaktů
- jednotlivec sám před ostatními jako diváky
- skupina při skupinové improvizaci, ve které dochází ke kontaktům,
komunikaci a vytváření vztahů
- reakce na změny představovaného (imaginárního, naznačeného apod.)
prostoru - prostředí - situace, přechody, pozvolné proměny i prudké zlomy
- opakování, variování a rozvíjení jednoduchých situací (samostatně, s
partnerem, ve skupině)
2.4 Rozvíjení schopnosti přirozeně jednat v roli někoho jiného
-
vyjadřování vnějších projevů chování postavy (typičnost a atypičnost)
- jednání postavy v běžných okolnostech, v mimořádných okolnostech a při
změně okolnosti
- zveřejnění pocitů a postojů postavy formou vnitřního monologu
- výměna rolí a prozkoumání stanoviska, pohledu a motivace druhé postavy
- opakování, variování a rozvíjení jednoduchých situací (samostatně, s
partnerem, ve skupině)
2.5 Zvládnutí jednoduché stavby dramatické etudy
-
najít a soustředit se na jádro zkoumané situace (konfliktu )- naučit se
vyvarovat nepodstatných odboček
- vystavět etudu tak, aby měla jasný začátek (uvedení do problému), přehledný
a logický vývoj a zřetelné zakončení (řešení konfliktu)
- hledat další možná řešení
- uvědomovat si, zda byl jasně sdělen záměr a hledat důvody, pokud se tak
nestalo
2.6 Objevování a prozkoumávání zvolených či zadaných témat všemi dostupnými a dosud zvládnutými prostředky
-
vyhledávání témat, práce s literární předlohou
- spolupráce při hledání symbolické situace zobrazující toto téma
- jednání v symbolické situaci (sám za sebe nebo v roli)
- variování a výběr možných způsobů řešení této situace
- reflexe zkušeností
- používání široké škály výrazových prostředků (nejen z oblasti
divadla)
- směřování k nejúčinnějšímu sdělení tématu (znakové, symbolické a
metaforické vyjádření)
- rozvíjení schopnosti samostatně pracovat na zvoleném nebo zadaném tématu
3. Tvarování tématu a cesta k divadlu
3.1 Proces přípravy inscenace
-
volba námětu (z krásné literatury a dalších druhů umění, z
publicistiky, ze života)
- hledání a upřesňování tématu, které chceme sdělit, hledání cest k
jeho sdělení
- práce se zvoleným textem, cesta k interpretaci
- příprava jednoduchého bodového scénáře, případně určení klíčových
momentů hry (dramatického textu)
- výběr dramatických situací
- varianty, opakování a fixování etud (dramatických her a improvizací,
které dostávají pevnější obrys)
- řazení situací a propojování do větších celků, komentovaný děj
- charakterizace postav, vnější znaky, vnitřní motivace
- výběr jazykových prostředků charakterizující postav
- použití kostýmů nebo kostýmních prvků, doplňků a rekvizit k významovému
obohacení postavy
- převedení etické předlohy do konečné podoby scénáře případně úprava
dramatického textu
- práce s prostorem, zvukem, hudbou, materiálem, barvou apod. jako prostředkem
divadelního sdělení
- využití možností hry s předmětem a loutkou
- obsazení rolí
- tvarování inscenace (režijní záměr)
- představení
- soustředění a psychofyzická aktivizace před vystoupením
- hodnocení představení ze strany učitele (režiséra) i žáků,
sebehodnocení každého jednotlivce
- případná další práce na inscenaci na základě reflexe zkušeností získaných
při představení
3.2 Provozní a technické činnosti související s přípravou inscenace (příležitost pro týmovou práci a uplatnění všech žáků podle jejich schopností a zájmů)
-
výroba scény, kostýmů, masek, loutek, rekvizit atd.
- technické zabezpečení provozu
- organizace zkoušek a vystoupení
3.3 Seznámení s divadlem jako svébytným syntetickým uměním
-
charakteristika základních divadelních druhů a žánrů
- inspirace některými typy divadla (rituál, mýtus, barokní lidové divadlo,
epické divadlo atd.)
- návštěvy různých typů divadelních představení a diskuse o nich
Hodnocení a sebehodnocení
1.
Rozvíjení schopnosti objektivního sebehodnocení (silné i slabé stránky)
- spolupráce s učitelem při hodnocení vlastní práce ústní i písemnou
formou
- odpovědi na otázky typu:
- jak jsem pracoval/co se mi dařilo nedařilo
- v čem mohu zdokonalit svou práci
- co jsem se o sobě dozvěděl atd.
2. Rozvíjení schopnosti hodnocení skupinové práce
-
vedení žáků k hodnocení skupinové práce a jejich podílu na ní
- otázky typu:
- o čem hodina byla/co jsem se v ní naučil
- co jsem se dozvěděl o tématu
- co jsem se během společné práce dozvěděl o sobě
- jak pracovala naše skupina (snadné nebo obtížné pasáže, činnosti, úkoly)
- jak jsem přispěl ke skupinové práci
- jak se mi spolupracuje s jednotlivými členy skupiny
3.
Vedení žáků k hodnocení ostatních
- komentování práce žáků a jasné formulování připomínek
- schopnost přijímat kritiku, změnit názor a přiznat chybu
- otázky typu:
- co jsem se dozvěděl o druhých
- čím kdo přispěl ke společné práci
- jak se můžeme příště vyvarovat chyb
4.
Prohlubování schopnosti ústního nebo písemného hodnocení
- ústní nebo písemné hodnocení:
- vlastní práce uvnitř skupiny
- vlastní práce jako vedoucího skupiny
- práce ostatních členů skupiny
- práce učitele
- zhodnocení vlastní i skupinové práce při přípravě a realizaci představení
- schopnost ústně i písemně hodnotit různé druhy umění (recenze, referát,
fejeton, glosa atd.)
Postavení dramatické výchovy v osnovách Občanské školy
Postavení dramatické výchovy v Občanské škole a vztahy k ostatním předmětům vycházejí z těchto předpokladů:
-
dramatická výchova je koncipována jako předmět volitelný;
- svým obsahem patří mezi estetickovýchovné předměty vedle výchovy výtvarné,
hudební a literární;
- těžiště práce v dramatické výchově je v aktivní složce, ve vlastní
tvořivosti žáků;
- osnovy volitelného předmětu dramatická výchova předpokládají návaznost
na obsahovou náplň osnov tohoto předmětu pro Obecnou školu, kde je
dramatická výchova vyučována buď jako samostatný předmět, nebo je pojímána
jako přístup k výchově a vzdělávání, účinná metoda založená na učení
se prožitkem;
- pro přechodné období (tzn.do té doby, než bude Občanská škola
navazovat na školu Obecnou) budou učitelé Občanské školy upravovat své učební
plány pro předmět dramatická výchova podle konkrétní situace; budou tedy
po nějakou dobu pracovat se začátečníky a v následném období se smíšenými
skupinami, v nichž někteří žáci budou mít absolvovánu Obecnou školu včetně
předmětu dramatická výchova, někteří budou přicházet z prvního stupně
ZŠ; to vyžaduje od učitele velkou přizpůsobivost a tvořivou práci s navrženými
osnovami; proto doporučujeme na počátku pracovat nejen s osnovami pro Občanskou
školu, ale i s osnovami dramatické výchovy pro Obecnou školu; další
inspirací mohou být alternativní osnovy předmětu občanská výchova
vypracované Sdružením pro tvořivou dramatiku (viz oddíl Literatura);
- škola zařazuje volitelný předmět dramatická výchova jedině v případě,
že jej bude vyučovat odborně připravený učitel.
Učitel dramatické výchovy
-
musí být seznámen se základními metodami a postupy práce, tzn. že
absolvoval ke své učitelské profesi některý typ doplňujícího nebo
specializačního studia dramatické výchovy nebo získal aprobaci učitel
dramatické výchovy v dálkovém nebo denním studiu;
- má osobní předpoklady pro tento typ práce a sám ovládá škálu výrazových
prostředků, technik a dovedností a dokáže s nimi tvořivě pracovat a rozvíjet
je u svých žáků;
- je schopen na základě nabídnutých okruhů osnov tvořit vlastní koncepci
předmětu, plánovat dlouhodobější cíle, vyhledávat témata pro svou práci
s ohledem na cíle, které sleduje i s ohledem na vyspělost a zájmy žáků;
- je schopen pracovat s procesem dramatické výchovy jako s otevřenou cestou
hledání, zkoumání, prověřování a sdělování tématu, tzn. pružně přizpůsobovat
svou práci reakcím žáků, přijímat a rozvíjet podněty, které z jejich
strany přicházejí;
- mimo rámec svého předmětu může nabízet spolupráci:
- výchovnému poradci školy (v dramatické výchově se výrazněji projeví i
jiné stránky osobnosti žáků, než jsou získané vědomosti, zejména tvořivost,
schopnost komunikovat, pracovat ve skupině atd.),
- učitelům dalších předmětů, kteří chtějí systematicky nebo jednorázově
použít metody dramatické výchovy ve svém předmětu (na základě požadavků
učitele může pro jeho výuku připravit a realizovat lekci zpracovávající
část učební látky),
- učitelům občanské výchovy, která by mohla ve velké míře využívat
obdobných metod jako dramatická výchova; ve výběru témat se nabízí mezi
těmito předměty úzká spolupráce,
- neměl by učit dramatickou výchovu proti své vůli, např.jen pro doplnění
svého úvazku.
Dále může učitel dramatické výchovy uplatnit své profesionální
dovednosti při organizování činnosti žáků mimo vyučování (školní
divadelní soubor, návštěvy divadelních představení atd.).
Organizace výuky
Charakter
činnosti a její časová náročnost vyžaduje spojení minimálně dvou vyučovacích
hodin do jednoho bloku (tzn.dvouhodina týdně, případně jednou za čtrnáct
dní).
Počet žáků ve skupině by měl být maximálně l5 - 20, což je uskutečnitelné
při koncipování předmětu dramatická výchova jako předmětu volitelného.
Škola by měla být vybavena vhodným variabilním prostorem s kobercem a základním
technickým zařízením (magnetofon, světla, rytmické (orffovské) nástroje,
látky, kostýmní doplňky, praktikábly, materiál pro výtvarnou činnost
atd.). Takto vybavená učebna dramatické výchovy pak může být využívána
i k dalším činnostem (jako ateliér, herna, divadelní sál, klubovna, učebna
pro jakýkoliv netradiční typ výuky, který vyžaduje větší variabilní
prostor).
(Pozn.: Toto vybavení je ovšem možné budovat postupně ve spolupráci s žáky
a rodiči a není nutným předpokladem pro to, aby odborně připravený učitel
mohl začít s výukou dramatické výchovy.)
a) základní
Irina
Ulrychová-Jaroslav Provazník: Návrh osnov dramatické výchovy pro 1. až 5.
ročník obecné školy, in Návrh osnov obecné školy, Portál, Praha 1993,
str. 117 - 130
Eva Machková: Metodika dramatické výchovy, ARTAMA-IPOS, Praha 1992
Miloslav Disman: Receptář dramatické výchovy, SPN, Praha 1976 a další vydání
Šárka Štembergová-Kratochvílová: Metodika mluvní výchovy dětí, Sdružení
pro tvořivou dramatiku, Praha 1994
Kolektiv autorů: Návrh alternativních osnov vyučovacího předmětu občanská
výchova, in Tvořivá dramatika II, 1991, č. 2-3, str. 3 - 22
b) rozšiřující
Eva
Machková: Základy dramatické výchovy, SPN, Praha 1980
Eva Machková: Drama v anglické škole, ARTAMA-IPOS-Sdružení pro tvořivou
dramatiku, Praha 1991
Hana Budínská: Hry pro šest smyslů, Gamma, Praha 1992 - 2. vyd.
Hana Budínská: Ať si už mohou naše děti ve své škole hrát! Tvořivá
hra s nejmenšími, ARTAMA-IPOS, Praha 1992
Jindra Delongová-Silva Macková-Dana Svozilová: Vezměte do ruky knihu. Dětská
literatura jako inspirace pro dramatickou hru s dětmi, nakladatelství
Mravenec-DDM Lužánky, Brno 1993 - 2. rozš. vydání
Silva Macková-Dana Svozilová: Škola (dramatickou) hrou, SVPSK-DDM Lužánky,
Brno 1990 a další vydání
Josef Valenta a kol.: Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou, ARTAMA-IPOS,
Praha 1993
Jaro Křivohlavý: Jak si navzájem lépe porozumíme. Kapitoly z psychologie
sociální komunikace, Svoboda, Praha 1988
Roberto Roche Olivar: Etická výchova, Orbis Pictus Istropolitana, Bratislava
1992
časopis Tvořivá dramatika, vyd. ARTAMA-IPOS ve spolupráci se Sdružením pro
tvořivou dramatiku, Praha
c) doplňková
Eva
Vyskočilová-Soňa Hermochová: Cvičení z pedagogické praxe III - Interakční
hry pro školní děti, UK, Praha 1991
Eduard Bakalář: I dospělí si mohou hrát, Pressfoto, Praha 1976 a další
vydání
Eduard Bakalář: Psychohry. Moderní společenské hry s psychologickou
tematikou, MF, Praha 1989
Josef Valenta-Hana Kasíková: Reformu dělá učitel aneb Diferenciace,
individualizace, kooperace ve vyučování (Pohledy pedagogické), Sdružení
pro tvořivou dramatiku, Praha 1994
Miloš Zapletal: Špalíček her, Albatros, Praha 1988
Miloš Zapletal: Velká encyklopedie her I -. Hry v přírodě, Olympia, Praha
1985
Miloš Zapletal: Velká encyklopedie her II - Hry v klubovně, Olympia, Praha
1986
Miloš Zapletal: Velká encyklopedie her III - Hry na hřišti a v tělocvičně,
Olympia, Praha 1987
Miloš Zapletal: Velká encyklopedie her IV - Hry ve městě a na vsi, Olympia,
Praha 198
Zpracovali:
Dana Svozilová, Silva Macková (obě Středisko dramatické výchovy Lužánky, Lidická 50, Brno)
Irina Ulrychová (KVD DAMU) a Jaroslav Provazník (ARTAMA a KVD DAMU)